sábado, 30 de maio de 2015

Celtic Woman - You Raise Me Up

sábado, 7 de março de 2015

DICAS PARA REUNIÕES COM OS PAIS

Prepare-se
Tenha tudo a mão para falar com os pais: mensagem de boas vindas, cópias com orientações necessárias, anotações, livros, trabalhos escolares.

Conteúdo
Os pais devem saber exatamente como os filhos estão na escola. Providencie a informação:

- O que a escola preparou para o ano letivo: calendário escolar, normas de convivência, formas de avaliação, visitas, palestras, comemorações, horários especiais.
- Se a criança presta atenção às aulas
- Como o aluno está, no geral
- Áreas onde ele está muito bem
- Áreas onde tem dificuldades
- Como os pais podem ajudar os filhos nessas áreas
- As interações da criança com outros alunos e professores
- Como os pais podem ajudar os filhos a estudarem, fazerem as tarefas de casa.

MÚSICA NA ESCOLA

Como trabalhar música no Ensino Fundamental e Educação Infantil

Educação Infantil

A criança deverá ser orientada a:
• Produzir sons com a voz, com o corpo e com materiais diversos.
• Escutar músicas e canções de diversas culturas e épocas.
• Participar de jogos e brincadeiras musicais.

Ensino Fundamental

O educando, do 1º ao 9º ano, deverá aprender a:

• Ter contato com a linguagem musical.
• Utilizar e elaborar notações musicais, convencionais ou não.
• Experimentar, selecionar e utilizar instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis.
• Traduzir realidades interiores e emocionais por meio da música.
• Improvisar e criar peças musicais, utilizando os elementos dessa linguagem (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma etc.).
• Criar instrumentos com diversos materiais sonoros, assim como usar o canto e o corpo para produzir sons.
• Combinar a criação musical com outras linguagens (trilha sonora para cinema, publicidade e jogos eletrônicos, para dançar e para celebrar).
• Conhecer a riqueza e profusão de ritmos do Brasil e do mundo em diversas épocas.
• Incentivar as crianças e os jovens a participarem ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula, em shows, festivais e demais eventos musicais promovidos pela comunidade.
• Interpretar e apreciar músicas de seu ambiente cultural, nacionais e internacionais.
• Saber analisar os usos e as funções da música no cotidiano. Pesquisar e discutir a origem e a transformação dos diferentes estilos musicais, principalmente da música brasileira.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais

http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/sons-cerebro-514711.shtml

segunda-feira, 2 de março de 2015

ELABORANDO AVALIAÇÕES

Rosemary Kaspary

Supervisora Escolar

“No ambiente escolar, a avaliação só faz sentido quando serve

para auxiliar o estudante a superar as dificuldades.”

O acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem é uma das responsabilidades do professor no seu trabalho em sala de aula. É uma das tarefas mais complexas a que ele se dedica e também uma das mais importantes.

Através desse acompanhamento o professor analisa os resultados de seu trabalho, reorganiza sua atuação, propicia aos estudantes uma aprendizagem de melhor qualidade e fornece dados para reestruturar-se e atingir seus objetivos.

A finalidade das provas não é aprovar e reprovar, dar notas altas ou baixas, conseguir (ou não) a adesão dos alunos para determinados comportamentos considerados adequados pela comunidade escolar. “Trata-se de um processo de acompanhamento sistemático do desempenho escolar dos alunos em relação aos objetivos, para sentir o seu progresso, detectar as dificuldades, retomar a matéria quando os resultados não são satisfatórios”( Libâneo,1994).

Os objetivos que orientam o professor no planejamento de suas ações são o ponto de partida para a seleção e a elaboração dos instrumentos de avaliação – entre eles as provas escritas – pois estabelecem o desempenho esperado de todos os alunos, o que se deseja alcançar com o processo educativo escolar.

A aplicação de provas escritas aos alunos pode ter vários objetivos: verificar os requisitos, consolidar a aprendizagem, acompanhar a aprendizagem, planejar a recuperação, avaliar o desempenho, o conhecimento que os alunos alcançaram ao final de uma etapa (uma semana, um tópico, um trimestre, etc).

Qualquer que seja o objetivo do professor, é importante deixar claro para os alunos, ocorrendo de forma similar na avaliação o que deve acontecer no decorrer das aulas: os alunos devem saber quais são os objetivos da unidade que está sendo desenvolvida, o que se espera em termos de aprendizagem e os critérios que serão usados na sua avaliação.

A primeira pergunta que professores, coordenadores e diretores devem fazer é: Com que objetivo vamos avaliar? Para formar pessoas ou futuros universitários? Para classificar e excluir alunos ou para ajudá-los a aprender?

É consenso entre os educadores que o aprendizado, na sala de aula, não se dá de forma uniforme. Cada um de nós tem seu ritmo, suas facilidades e dificuldades. Afinal, somos pessoas distintas. Todos merecem ser julgados em relação a si mesmos, não na comparação com os colegas.

Qualquer que seja o instrumento que adote, o professor deve ter claro se ele é relevante para compreender o processo de aprendizagem da turma e mostrar caminhos para uma intervenção visando sua melhoria.

TIPOS DE PROVAS:

Há dois tipos principais de provas escritas: a prova dissertativa e a prova objetiva.Cada uma delas é útil em determinadas situações e devem ser escolhidas em função dos objetivos do conteúdo em questão.

Ø Provas Dissertativas:

As provas dissertativas os alunos organizam e escrevem as respostas usando suas próprias palavras, tendo assim, liberdade para organizar e decidir sobre a extensão das respostas. São úteis para verificar: o raciocínio; a organização das idéias; a clareza de expressão; a originalidade; a capacidade de relacionar fatos e idéias; a capacidade de aplicar conhecimentos; a capacidade de analisar criticamente uma idéia e de emitir juízos de valor; a habilidade de expressar opiniões por escrito com clareza; a capacidade de interpretar, de fazer inferências, etc. São úteis, também, para conhecer as opiniões dos alunos e avaliar suas atitudes, conforme o tema abordado (por exemplo: como é minha família, porque gosto de Matemática).

As questões dissertativas podem ser classificadas em três grupos de acordo com sua complexidade:

a) perguntas de respostas curtas: respostas exigem apenas a lembrança de fatos, datas, locais etc. São usadas expressões como: o que, quem, com, quando, qual, onde.

b) questões que exigem respostas mais elaboradas Instruções usuais são: relacione, enumere, defina, organize, selecione, exemplifique.

c) itens que se referem a dissertações propriamente dita: com respostas mais complexas e de extensão variável, a partir de instruções como: descreva, explique, compare, analise, resuma, interprete.

Vantagens:

o Permite avaliar processos mentais superiores;

o Possibilidade de acerto causal é reduzida;

o Organização é relativamente fácil e rápida;

o Requer dos alunos um tipo importante de estudo e preparo.

Desvantagens:

· A correção não é objetiva (pouco fidedigna, dá margem a discrepâncias na atribuição de notas e menções);

· A amostragem dos conteúdos é limitada porque a questão requer mais tempo para ser respondida;

· Requer bastante tempo para correção.

Ao elaborar provas dissertativas procure seguir os passos básicos:

a) Faça uma lista de conhecimentos e habilidades (de diferentes natureza) que deseja verificar, de acordo com os objetivos que pretendia alcançar com o ensino e entre eles selecione o que irá pedir na prova.

b) Ao definir o número de questões e sua complexidade leve em conta o tempo disponível para a resolução e a preparação da maioria dos alunos da classe.

c) Redija o item com clareza e exatidão especificando o que espera como resposta.

d) Defina previamente os critérios de correção para cada questão. Prepare um guia de correção com as respostas que considerará corretas em cada questão, a partir do padrão de desempenho que considera desejável.

e) Atribua a cada questão um valor, se pretender valorizar uma questão mais do que outra.

f) Corrija pergunta por pergunta e não prova por prova, a fim de comparar as respostas entre si, tendo em vista o padrão que definiu. Anote os erros dos alunos para planejar, posteriormente, atividades de recuperação.

g) Procure ser o mais objetivo possível na correção, dentro dos critérios estabelecidos. Se for possível, tente manter o anonimato dos alunos.

Ø Provas Objetivas:

As provas objetivas são úteis para avaliar uma grande extensão de conhecimentos e habilidades. Geralmente, ao invés de respostas abertas pede- se aos alunos que complete frases, assinale a resposta correta, ou dê respondas curtas às questões colocadas. Exigem, portanto, respostas mais precisas.

Alguns cuidados na elaboração:

b) Ao definir o número de questões e sua complexidade leve em conta o tempo disponível para a resolução e a preparação da maioria dos alunos da classe. O número de questões deve ser adequado para abranger as habilidades e os conhecimentos desejados, sendo uma amostragem representativa do conteúdo a ser avaliado.

c) Defina o tempo da prova considerando que os alunos devem realmente resolver as questões e não dar respostas aleatórias. Além disso, considere: o nível de maturidade dos alunos, a complexidade dos objetivos e conteúdos, o número de itens, a extensão e o tipo de questão, o vocabulário utilizado, a estrutura das frases.

d) Escolha o tipo de questão mais adequada aos objetivos da prova. Leve em consideração: o tipo de habilidade e processo mental que quer verificar, a natureza da área que ensina, o nível de maturidade dos alunos, o grau de objetividade da correção.

e) Elabore instruções específicas para as questões que incluir na prova.

f) Faça uma chave de correção previamente e atribua o valor a ser dado a cada questão.

g) Se for usar critérios de correção diferentes dos usuais, indique-os claramente na prova.

h) Apresente sempre as Avaliações na forma impressa e de preferência use apenas um dos lados do papel. Cada questão deve estar em uma única folha pois virar a folha constantemente pode dificultar a leitura, ocupar tempo e dispersar a atenção dos alunos.

i) Se quiser, apresente um gabarito para ser preenchido e entregue.

j) Facilite a visualização e a leitura: não use letra muito pequena e separe uma questão da outra com um espaço. Só inclua ilustrações se elas forem imprescindíveis. Nesse caso, tenha a certeza de que estão nítidas e podem ser facilmente reconhecidas e analisadas.

l) As questões devem ser distribuídas quanto ao nível de dificuldade e agrupadas segundo o assunto e tipo de teste. Agrupe as questões de mesmo tipo.(lacunas, múltipla escolha, verdadeiro-falso etc) e associe a esse critério a ordem de dificuldade e a similaridade entre os conteúdos. Isso facilita a correção e a análise posterior do professor, além de favorecer o desempenho dos alunos.

m) Inclua na prova questões de diferentes níveis de dificuldade.

n) Procure elaborar enunciados pessoais, sem transcrever os exercícios dos livros que usa como apoio. A reprodução textual estimula a “decoreba”.

o) Organize as questões em ordem de dificuldade crescente. Se o aluno tem um sucesso inicial é possível que se sinta estimulado a dar continuidade à tarefa de fazer a prova. Além disso, evita que perca tempo em um item difícil e não consiga responder os mais fáceis.

p) Não faça questões encadeadas, onde a reposta de uma é necessária para a resposta de outra; nem questões que sugiram a respostas de questões posteriores.

q) Os enunciados das questões devem ser claros e simples e abordar idéias relevantes. Todas as informações necessárias para a resolução devem ser dadas no corpo do item. O nível de dificuldade da questão deve estar no conteúdo e não na sua formulação.

r) Depois de elaborada a Avaliação, releia e analise cada item. Resolva-os como se fosse o próprio aluno. Isso ajuda a reestruturar a questão e a estabelecer o tempo de resolução de forma mais precisa. Considere sempre que essa é uma simulação, mas que você é o professor.

s) Depois de aplicado, corrija com atenção e faça a tabulação dos resultados. Se muitos alunos errarem uma determinada questão pode ser que ela tenha sido mal formulada. Peça as opiniões dos alunos a respeito da compreensão que tiveram sobre o enunciado.

t) Guarde as boas questões para serem aproveitadas em outros momentos, organizando um arquivo de questões. Nesse caso, guarde a questão junto com o objetivo a que se propôs verificar.

Orientações específicas para a elaboração de diferentes tipos de questões objetivas:

q Questões de recordação simples ou itens de resposta curta:

São úteis quando se pretende que o aluno defina, nomeie, descreva. Os itens de recordação simples apresentam-se geralmente sob a forma de uma pergunta direta ou de declarações incompletas que exigem respostas breves e bem definidas. O aluno deve escrever apenas uma palavra, uma frase curta, um símbolo ou um número. Esse tipo de questão deve admitir apenas uma resposta correta mas devem ser aceitas diferentes maneiras de os alunos expressarem seus conhecimentos.

q Questões de lacuna ou completar:

Consistem em uma ou mais frases com algumas partes omitidas, que devem ser preenchidas por uma palavra, símbolo, expressão ou número. Na correção pode-se atribuir um valor por questão ou um valor por lacuna, dependendo do objetivo do professor. Usar, entretanto, um só critério para todas as questões de lacuna.

Alguns cuidados:

a) formule a questão de modo que cada lacuna só admita uma resposta correta;

b) use afirmações curtas e bem definidas;

c) omita apenas as palavras-chave para que não haja mais de uma interpretação, mas de modo que a palavra omitida não dificulte a compreensão da questão;

d) tratando-se de questões de medida especifique a unidade e a precisão da resposta (m², litros, duas casas decimais, etc.);

q Questões de verdadeiro/falso, certo/errado:

São particularmente úteis para verificar a distinção entre causa e efeito, entre fato e opinião. Devem ser usadas com proposições indiscutivelmente verdadeiras ou falsas. Sua construção requer cuidado para que as questões não se tornem ambíguas.

Ao elaborar esse tipo de questão observe:

a) liste várias afirmações verdadeiras e reescreva algumas para torná-las falsas;

b) redija frases curtas, claras, em ordem direta; inclua no enunciado apenas assuntos relevantes; evite declarações parcialmente corretas;

c) evite frases longas; é preferível desdobrar a questão e apresentar uma idéia em cada item;

d) inclua apenas um assunto em cada item;

c) cada alternativa deve conter apenas uma afirmação;

d) mesmo a afirmação errada deve ser enunciada de forma afirmativa;

e) use linguagem simples para evitar equívocos no julgamento;

f) evite frases negativas, principalmente negativas duplas;

g) evite o uso de palavras taxativas como: sempre, nunca, todo, nenhum, geralmente, muitas vezes, etc.

h) equilibre o número de respostas falsas com as verdadeiras;

i) evite padrões na seqüência de respostas;

q Questões de múltipla escolha:

Nesse tipo de questão pede-se ao aluno para selecionar uma das respostas propostas como a mais adequada à pergunta formulada. Elas podem ser organizadas em forma de perguntas ou de proposições incompletas. Uma maneira prática de elaborar é imaginar inicialmente uma pergunta e sua resposta correta e depois transformá-la em uma questão.

Essas questões devem oferecer várias alternativas com respostas mais longas e mais completas, das quais apenas uma é a correta ou a que melhor reponde ao item. O número ideal de alternativas é de quatro ou cinco. O aluno deve ser informado sobre a existência de uma única alternativa correta ou sobre a possibilidade de assinalar várias delas.

Cuidados na elaboração:

a) usar linguagem clara, correta e acessível;

b) as alternativas não devem conter absurdos; todas devem ser objeto de análise por parte dos alunos;

c) evite o uso de “ciladas” ou questões interligadas que favoreçam a propagação do erro;

d) modifique aleatoriamente a posição da resposta correta;

e) as alternativas devem ser simples, curtas e de fácil leitura;

f) construa todos os itens do teste com o mesmo número de alternativas.

É preciso romper definitivamente o estereótipo do mestre com a fita métrica na mão, pronto para medir, julgar e rotular cada um de seus estudantes.

Ao final, todo o processo tem de ser repensado, de forma a mudar os pontos deficientes e aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem. Basta que os alunos tenham ido mal nas provas para saber o que é preciso mudar na didática ou reforçar conteúdos. Enquanto os alunos se perguntam o que fazer para recuperar a nota, os professores devem se questionar como recuperar a aprendizagem.

“A nota é apenas uma representação simplificada de um momento do processo de aprendizagem.

O que vale é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos propostos."

Referências:

REVISTA, Nova Escola - Edição Nº147 - Novembro de 2001.

TANCREDI, REGINA MARIA S. PUCCINELLI. O Acompanhamento do Processo Ensino-Aprendizagem Através das Provas Escritas. CAPES/SEE/DE. 2002.

COMO ELABORAR UM TRABALHO ESCOLAR

DICAS PARA ORIENTAR SEUS EDUCANDOS

Fazer trabalhos escritos é um bom método para treinar as capacidades de compreensão e expressão. Há várias fases na elaboração de um trabalho escrito:

ESCOLHA DO TEMA

A escolha do tema do trabalho deverá ser feita com cuidado. Se o tema for proposto pelo professor, o aluno deverá esclarecer bem junto daquele os objetivos pretendidos. Se a escolha for livre, o aluno deverá ter em conta:

A sua capacidade individual, para não se propor tarefas superiores às suas forças.

As fontes de consulta, assegurando-se de que estas existem e são acessíveis.

O tempo disponível, para poder delimitar as fronteiras da investigação.

BUSCANDO INFORMAÇÕES

As fontes de informação são diversas e poderão ser encontradas na biblioteca da escola ou em bibliotecas públicas.

Os tipos essenciais de fontes são:

- Os dicionários – esclarecem o sentido das palavras.

- As enciclopédias – dão uma visão geral dos assuntos.

- Os livros especializados – desenvolvem os temas.

- Documentos em vídeo.

- Páginas da Internet.

- Entrevistas com pessoas ou entidades.

Para encontrar livros numa biblioteca o estudante deverá consultar, se necessário com ajuda do responsável, os respectivos fichários, que estão organizados por assuntos, por títulos ou por autores. Não convém que o estudante se baseie numa única fonte: as fontes deverão ser variadas e merecedoras de crédito. É aconselhável começar o trabalho pela consulta de uma obra de informação geral sobre o tema (manual, enciclopédia). Para registrar as informações recolhidas recomenda-se a utilização de fichas ou folhas soltas, de tamanho uniformizado. Não devem misturar-se idéias ou fatos diversos numa mesma folha, para que o material seja depois mais fácil de consultar e manusear. As informações podem ser registradas como transcrições literais (neste caso, entre aspas e com indicação do autor, título da obra e página) ou como resumo pessoal.

O PLANO

Depois da recolha das informações, o aluno deve elaborar um plano ou esquema orienta-dor, que deverá ser mostrado ao professor. O plano oferece uma ajuda preciosa para a fase da escrita e, eventualmente, para uma intervenção oral a realizar sobre o tema. Para elaborar um plano há duas operações necessárias:

a. A filtragem

É a seleção do material recolhido, em função dos objetivos que se pretende atingir. O estudante deve eliminar as informações supérfluas, duvidosas ou confusas, sem cair no erro de querer “dizer tudo”.

b. A ordenação

É a arrumação das informações segundo uma ordem lógica. As informações devem ser organizadas numa seqüência lógica e bem articulada. Para realizar este trabalho, o estudante pode começar por escrever, numa folha, um índice esquemático, uma lista de idéias chave, precedidas de números ou letras. Com base nesta lista, é mais fácil redigir de forma clara, sem perder o “fio condutor” das idéias.

A REDAÇÃO

Um bom plano facilita a redação, mas esta é sempre um processo que passa por várias tentativas e exige esforço e persistência. As questões a ter em conta são:

As partes do texto

O trabalho deve ser dividido em 6 partes: Capa, Sumário, Introdução, Desenvolvimento, Conclusão e

Referência.

Introdução

– serve para mostrar, brevemente, o interesse do tema e a forma como vai ser desenvolvido. Apresenta o problema e marca os limites do trabalho.

Desenvolvimento

– “corpo do trabalho”, onde o tema é explicado, desenvolvido, ponto por ponto, ao longo de diversos capítulos, com títulos e subtítulos. Cada capítulo deve ter uma extensão adequada à importância do assunto abordado.

Conclusão

– Resume o essencial do que se disse ao longo do trabalho, podendo também servir para tomar posição e indicar pistas de investigação futuras.

Referência

No final do trabalho, deve-se apresentar sempre uma lista bibliográfica. Ela deve ser organizada por ordem alfabética e deve integrar as obras consultadas. Pode ainda recomendar outras obras com interesse para o tema estudado. Na bibliografia devem mencionar-se os seguintes elementos, separados por vírgulas:

- sobrenome e nome do autor (ou autores, ou organizador se a obra for coletiva); título e subtítulo, nº da edição utilizada; local de edição (se não constar, escreve-se s.l. – sem local); editora, data de edição (se não constar, escreve-se s.d. – sem data).

COMO ORIENTAR O TRABALHO EM GRUPO

COMO ORGANIZAR OS EDUCANDOS PARA REALIZAREM TRABALHOS EM GRUPO

Em duplas, trios, quartetos... Para definir a melhor alternativa, é necessário diagnosticar o que cada um sabe sobre o conteúdo. Como forma de ajudar nessa tarefa na aprendizagem veremos algumas dicas já realizadas por educadores.

Colocar, trabalhando juntos, os que têm saberes diferentes é uma forma poderosa de fazer todos aprenderem. Para tanto, iniciar a atividade com um diagnóstico em que verifica o que cada um sabe sobre o tema em questão, só então planejar as situações de interação. Trabalhar em grupo não é apenas importante, mas fundamental. Estudos realizados destacam as condições em que se dá esse processo - o que inclui o conteúdo e o conhecimento prévio da turma, além da importância do intercâmbio cognitivo, que traz avanços conceituais. O progresso alcançado quando os integrantes de um grupo confrontam pontos de vista moderadamente divergentes foi comprovado por pesquisa na Suíça. Independentemente das opiniões dos estudantes estarem certas, foi comprovado que a diversidade de posições leva a conflitos e, em conseqüência, ao desenvolvimento intelectual e à aprendizagem. Abaixo estão alguns exemplos de Critérios de agrupamento:

1. Como montar grupos que sejam produtivos?

Deve-se pensar no conteúdo e nos objetivos da atividade. Tendo claras as duas informações verificar o que a turma já sabe, o que se alcança com a investigação do nível de conhecimento de todos e de cada aluno. Esse mapeamento é o ponto de partida das ações do professor e o que dá apoio para a divisão em grupos, em que se reúnem os que têm condições de trocar em determinada tarefa. Quanto mais se sabe sobre o nível de conhecimento dos alunos e o conteúdo a ser ensinado, mais produtivo é o agrupamento. Não basta fazer um diagnóstico no começo do ano, deve-se repetir ao longo do ano o desempenho de cada um, acompanhado de perto em observações e na análise das produções. Diferentes conteúdos exigem variados tipos de diagnóstico. Para verificar o que as crianças sabem sobre o handebol, por exemplo, nada melhor do que primeiro proporcionar a visualização de uma partida e façam comentários. Logo após, entregar uma bola a elas e deixar que mostrem esse conhecimento na prática, em quadra.

2. Grupos de acordo com a afinidades?

A decisão depende da proposta. Podem escolher com quem vão trabalhar se a atividade não tiver como objetivo ensinar um conteúdo. Por ex.: jogos conhecidos ou conhecimentos já adquiridos. Porém tudo muda se o objetivo é a aprendizagem. Nesse caso, a afinidade não cabe como um critério de agrupamento, pois o principal objetivo da estratégia é a interação cognitiva e a construção de conhecimentos. Se os escolhidos para trabalhar juntos não se relacionam bem, um dos caminhos é mediar possíveis atritos para que a produtividade não seja prejudicada. Essa é também uma oportunidade para todos aprenderem a lidar com as diferenças e se respeitarem, independentemente dos vínculos emocionais. Ser capaz de perceber o ponto de vista alheio e considerá-lo exige aprendizado como uma construção progressiva e que depende da vivência de situações que promovam avanços nas relações, em direção à cooperação e à autonomia.

3. Agrupar os mais agitados com outros mais calmos e os mais tímidos com os extrovertidos é um bom critério?

Não. Ao definir as equipes, é importante garantir a máxima circulação de conhecimentos e informações. Quando se utilizam critérios como esse, não se configura necessariamente uma boa situação de trabalho. As características pessoais podem facilitar o debate e a discussão, mas o mais importante é que as equipes sejam produtivas do ponto de vista dos conteúdos que você pretende ensinar. Todas as interações pressupõem um empenho para que o bom relacionamento prevaleça. É papel do professor garantir que isso aconteça, criando condições para a colaboração e evitando que uns se calem ou obedeçam, enquanto outros dominam o trabalho. De modo geral, ninguém é o tempo todo calmo, agitado, tímido ou extrovertido. Um jovem que tenha mais facilidade em Matemática tende a ser mais participativo nas aulas dessa disciplina e menos nas de outra em que não se saia tão bem.

4. Como não errar na formação de duplas, trios, quartetos, quintetos, etc?

Os erros não acontecem quando se tem em mente que o mais relevante para definir as formas de agrupamento é levar as crianças a avançar. Fazer um diagnóstico detalhado também é essencial para pensar nos desafios que precisam ser vencidos por elas, nas hipóteses e nos saberes que cada uma apresenta e, acima de tudo, nos progressos a promover. Um erro comum é dividir a turma para realizar uma atividade que originalmente seria individual. Antes de apresentar um trabalho coletivo, é preciso avaliar se é realmente a hora de promover a troca de conhecimento ou se é melhor pedir que cada aluno faça o seu.

5. Dar autonomia à classe ou intervir sempre de modo a mediar o trabalho?

Dar autonomia não significa deixar de intervir. César Coll diferencia dois mecanismos de influência do educador: as situações de construção dirigida de conhecimento e as de construção colaborativa. A primeira se caracteriza pela participação coletiva da turma com a orientação docente. A segunda é marcada pela interação entre os pares. Nesse momento, no entanto, é comum ver crianças sem assistência e livres para fazer o que quiserem - o que não garante a troca de conhecimentos. Para evitar que isso ocorra, deve-se notar que o trabalho em grupo transforma o papel tradicional do mestre, que passa a criar as condições para que a garotada tome decisões e resolva as situações-problema sem ter o processo todo dirigido. Cabe a ele definir a tarefa a ser realizada, dar instruções e sugestões de encaminhamentos, indicar materiais, explicar as regras sobre cooperação entre os participantes e fazer correções de rotas. Na atividade em grupo, tem lugar uma troca horizontal (aluno com aluno) e não vertical (professor com aluno). Por isso, tirar uma dúvida do grupo não significa responder às perguntas, mas levar os integrantes a relacionar conhecimentos e informações que levem à resposta.

6. Como aproveitar a heterogeneidade e despertar interesse e a participação de todos?

Ajudando um a compartilhar com o outro seu modo de pensar sobre determinada situação-problema. Depois de identificar o nível de conhecimento de cada um no início de um processo de ensino, torna-se importante observar o desempenho de todos no processo e modificar a formação dos grupos conforme a necessidade. Esse cuidado é essencial para garantir a atenção e a vontade de contribuir. Além disso, as atividades devem estar de acordo com os níveis de aprendizagem: nem muito fáceis nem muito complicadas.

7. É possível começar o ensino de um conteúdo pedindo uma atividade individual e só depois fazer agrupamentos?

Sim. A articulação do trabalho de grupo e individual se dá em processos complementares: um ascendente e outro descendente. No primeiro, a produção individual ou de duplas é o ponto de partida para o processo de aprendizagem, que em seguida é discutido em grupos maiores e, enfim, compartilhado por toda a turma. O modo de organização descendente, por sua vez, começa com o trabalho coletivo e termina no individual ou em dupla. Ele se aplica preferencialmente quando já se sabe que a dificuldade imposta pela tarefa é grande e que, sozinho, ninguém vai conseguir realizá-la. Um exemplo é a leitura de textos mais complexos. O professor faz a leitura para todos, depois pede que leiam em pequenos grupos e, em seguida, individualmente.

8. É possível dar tarefas diferentes para cada agrupamento?

Sim, desde que haja um objetivo geral e comum a todos os grupos. Essa situação se justifica no caso em que é preciso variar o grau de desafio da proposta para melhor atender à diversidade da classe. Também é essencial prever as necessidades de cada grupo no desenvolvimento das tarefas e pensar nas intervenções a fazer, já que elas serão mais diversas que de costume. Para garantir a unidade, uma idéia interessante é realizar um projeto em que o trabalho de cada grupo sirva de base para a construção de outro, da sala inteira (um seminário, por exemplo, reunindo o resultado dos diferentes trabalhos realizados pelas equipes em um novo conhecimento partilhado e construído coletivamente).

9. Como evitar que alguns alunos fiquem ociosos, esperando os colegas terminarem?

Fazendo um planejamento minucioso. Essa preparação inclui estruturar a atividade e coordená-la para que os estudantes não atribuam a responsabilidade de realizá-la apenas a um ou dividam as tarefas - o que impede que interajam. Isso não significa que todos os membros da equipe devam contribuir da mesma maneira. Para perceber se a troca de informações está sendo feita de forma desejável, o professor necessita acompanhar o trabalho e identificar as dificuldades. Outra ajuda é definir a atuação de cada um. Por fim, caso perceba que um deles não está produzindo porque tem um nível muito diferente do apresentado pelos demais - por um erro de diagnóstico, a saída é reagrupar.

10. Alguns pais dizem que, nos trabalhos em grupo, o filho faz tudo e outros, que a criança só copia do colega. Como resolver isso?

Se realmente há quem faça tudo ou não faça nada, os pais têm razão. Quando eles estavam na escola, provavelmente esse tipo de atividade não envolvia a interação, mas a divisão de tarefas. Nesse caso, o trabalho acaba sendo feito individualmente, e as produções reunidas antes da entrega, sem construção coletiva de conhecimento nem orientação do professor. Exemplo: a situação no caso de um trabalho de Ciências. Quando o educador passa um roteiro pedindo o nome de frutas e as vitaminas que elas contêm, provavelmente as crianças dividem as funções e cada uma procura um dos itens. Isso não é trabalho coletivo. O melhor, nesse caso, é apresentar uma situação-problema: por que é importante comer frutas? Dessa forma, o conhecimento é construído por meio da pesquisa e do debate entre as crianças.Se o professor já tem uma atividade planejada e considera o nível de conhecimento da garotada sobre o conteúdo, acompanha e avalia o trabalho, provavelmente está promovendo um agrupamento produtivo. Cabe a ele mostrar as vantagens desse tipo de estratégia didática aos pais que reclamarem.

11. Os alunos devem sempre ter um papel definido dentro do grupo?

Vale esclarecer que ter um papel não significa ter uma tarefa e dar conta dela sozinho. A criança pode ter uma função - definida de acordo com o que precisa aprender ou ensinar -, desde que a desempenhe com a ajuda dos demais.As questões atitudinais no trabalho em grupo devem ser vistas como um conteúdo em si. De acordo com ele, para que a atividade seja produtiva, é essencial que os alunos tenham reforçado o que chama de papéis positivos, como propor idéias, avaliar, manter o foco, coordenar e conciliar. Por outro lado, os papéis negativos precisam ser neutralizados. São eles os de quem se retrai, brinca demais, chama a atenção para si, agride, domina e compete. Sem levar em conta a questão atitudinal, não há como obter sucesso na aprendizagem conceitual (Bonals).

12. Que tipo de atividade em grupo ganha mais significado para os estudantes?

Aquelas que eles dão conta de realizar por meio da troca de saberes com os colegas, com pouca interferência do professor. Com pouca interferência do Prof., todos aprenderam com os colegas e ensinam a eles.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml

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